Przygnieceni absurdalną biurokracją nauczyciele nie mają czasu na uczenie myślenia Na przełomie czerwca i lipca miały w Polsce miejsce dwa niezbyt przyjemne wydarzenia związane ze szkolną matematyką. Wbrew pozorom nic ich nie łączy, mimo że w medialnym zgiełku próbowano je powiązać. Nieporównywalne matury Pierwszym wydarzeniem były wyniki matury z matematyki na poziomie podstawowym. Nie zdało jej ponad 75 tys. maturzystów, czyli o ok. 30 tys. więcej niż rok temu. Drastycznie, aż o 7%, spadł też średni wynik procentowy tej matury. Tegoroczni maturzyści, ostatni rocznik przed wprowadzeniem nowej podstawy programowej minister Hall, niczym nie różnili się od paru poprzednich roczników. Uczyli ich ci sami nauczyciele, według tych samych programów i podręczników, w tej samej siatce godzin. Co więcej – nauczyciele byli bogatsi o rok doświadczeń, co zwykle procentuje poprawą wyników. Tyle że w tym roku zmieniono nieco formę niektórych zadań, część była bardziej pracochłonna niż w latach ubiegłych. Nawet w szkołach skupiających młodzież o wybitnych uzdolnieniach matematycznych i znanych z wysokiego poziomu nauczania przedmiotu zdecydowana większość uczniów pracowała nad arkuszem do końca lub prawie do końca. Efekt w postaci znacznie niższej liczby zdobytych punktów i zwiększenia się liczby tych, którzy nie przekroczyli 30-procentowego progu koniecznego do zdania egzaminu, był łatwy do przewidzenia. Ze słabszą znajomością matematyki w tym roczniku czy generalnie jego niższą jakością nie ma to jednak nic wspólnego. Umiejętności matematyczne tych dodatkowych 30 tys. tegorocznych maturzystów, którzy egzaminu z matematyki nie zdali, niczym istotnym nie różnią się od poziomu 30 tys. najsłabszych ubiegłorocznych maturzystów, którzy maturę jednak zdali. Problem tkwi w porównywalności matur. Nie da się w praktyce stworzyć arkuszy egzaminacyjnych z danego przedmiotu (ani, co ważne w rekrutacji, z różnych przedmiotów) o identycznym stopniu trudności. W ramach doskonalenia zmieniają się też formy arkuszy i kształt zadań. Dlatego od wielu lat systemy egzaminacyjne w krajach rozwiniętych opierają się na założeniu, że w dużych populacjach nie następują gwałtowne zmiany umiejętności z poszczególnych przedmiotów. Z tego powodu ostateczne wyniki egzaminów nie są tam tylko procentami zdobytych punktów w stosunku do maksymalnej liczby. Poddaje się je często bardzo wyrafinowanej procedurze porównawczej, opartej głównie na statystyce wyników. W Polsce, gdzie egzaminy zewnętrzne wprowadzano właśnie pod hasłem porównywalności wyników, z niczym takim nie mamy do czynienia. No i stało się to, co kiedyś stać się musiało. Pisałam już o tym obszerniej, niejako proroczo, w ubiegłym roku („Przegląd” nr 40/2013, „Maturalne grupy interesów”). Najłatwiej winić nauczyciela Drugim wydarzeniem było pojawienie się i upowszechnienie w mediach, zapewne nieprzypadkowo tuż po wynikach matury, raportu z badania Instytutu Badań Edukacyjnych dotyczącego nauczania matematyki w polskich szkołach. Sformułowano w nim liczne i poważne zarzuty pod adresem sposobu pracy nauczycieli – uczenie wyłącznie schematów rozwiązywania zadań oraz umiejętności algorytmicznych, nieuczenie myślenia ani samodzielnego podejścia do problemów matematycznych i tworzenia własnych strategii rozwiązywania takich problemów itd. Trafnie określono słabości nauczania matematyki w Polsce, tyle że przypisano je, niesłusznie, ważnym skądinąd kompetencjom nauczycieli i ich postawom. Żeby bowiem uczyć w matematyce myślenia, budowania swoich strategii rozwiązywania problemów i innych podobnych umiejętności, trzeba mieć do tego warunki – przede wszystkim możliwość efektywnego, elastycznego działania nastawionego głównie na długofalowe cele. Z niczym takim w polskiej szkole nie mamy do czynienia. Obecnie nauczyciel matematyki nie spotyka się przy okazji kontroli czy instruktażu ze specjalistami od jej nauczania, z którymi mógłby merytorycznie podyskutować o swojej pracy. Zarówno dyrektorzy szkół, jak i przedstawiciele nadzorującej szkoły administracji oświatowej (ewaluatorzy, wizytatorzy itd.) oceniający pracę nauczyciela matematyki są urzędnikami administracji oświatowej, którzy tylko przypadkiem i rzadko matematykami bywają. Koncentrują się więc z konieczności na czysto formalnych elementach pracy nauczyciela, dotyczących pojedynczych lekcji. Siłą rzeczy i on w większym stopniu na tych formalnych elementach musi się koncentrować. Fetysz tzw. ewaluacji W naukach społecznych znane jest pojęcie efektu cargo. Oznacza ono wykonywanie różnych procedur i rytuałów po wyrwaniu ich z kontekstu kulturowego, instytucjonalnego czy historycznego, w którym były użyteczne i skuteczne. W rezultacie stają się one pustymi, a często szkodliwymi zamiennikami realnych i produktywnych
Tagi:
Małgorzata Żuber-Zielicz
